Conocimiento o Tecnología?
EDITORIAL 25/9/2017
CONOCIMIENTO O TECNOLOGÍA?
Cuantas veces decimos - ¡este
chico todo el día está con el celular!
-¡Mi hija está pegada a la compu y no la puedo sacar! o -¡todo el día con el telefonito y no rinde
en la escuela!. ¿Porque se da éste fenómeno? ¿Será un problema cultural,
familiar o escolar?.
Para nuestra cultura, la
separación dualista cuerpo-mente ha sido una herencia muy pesada para la
cultura occidental, pues se discutió en su compromiso casi exclusivo entre cogniciones y racionalidad, y se olvidó de la dimensión afectiva.
La afectividad está estigmatizada como algo débil, vulnerable y negativo para la
persona, y por lo tanto para el aprendizaje,
y en consecuencia, debe ser evitada en
aras de la racionalidad perfecta.
Como consecuencia de este error de Descartes (1) , la
didáctica de la ciencia ha estado dominada por la tradicional atención a los
procesos racionales y el olvido de los
afectos.
El resultado de este dualismo ha denigrado la afectividad como
factor educativo y generó una relativa ignorancia generalizada acerca de los aspectos
afectivos y su influencia sobre la educación científica. La conciencia de esta deficiencia
surge primero en la educación general, donde los aspectos emocionales han
recibido cierta atención, aunque en la didáctica
de la ciencia la investigación es aún dispersa y escasa (2).
Si vamos a los resultados entre Objetivos propuestos y lo real de
currículo alcanzado por los alumnos, hay una distancia considerable, a pesar
que se debe traducir en alfabetización
científica.
En general, la ciencia
que se enseña actualmente en las escuelas no desarrolla aprendizajes que
contribuyan a la alfabetización científica de todos, como han demostrado los
estudios realizados dentro de evaluación internacionales (TIMSS o PISA). “Por
tanto, los conocimientos de Ciencia y Tecnología alcanzados por
los estudiantes no son significativos, desde la perspectiva del aprendizaje,
ni satisfactorios desde la perspectiva de su funcionalidad personal y social
“(3) .
La investigación didáctica en el ámbito afectivo permite extraer algunas
conclusiones difícilmente controvertibles:
• La principal crítica sobre la ciencia escolar es su falta de
relevancia para los estudiantes.
• Los estudiantes van perdiendo interés hacia la Ciencia y Tecnología a medida que avanzan por el sistema educativo.
• Una enseñanza de la CyT de calidad es aquella que potencia el interés
de los estudiantes.
• Muchos estudiantes aprecian la posibilidad de desarrollar la autonomía
personal en la clase de ciencias.
• Las correlaciones entre actitudes hacia la CyT y resultados escolares
son bajas.
En el ámbito afectivo, la
ciencia en la educación obligatoria es sinónimo de desilusión y desencanto para
los estudiantes, porque la ciencia que se enseña es percibida como difícil,
irrelevante, poco atractiva, y que no conecta con sus intereses y experiencias; a pesar de que les gusta, aunque sólo una baja proporción de estudiantes
eligen asignaturas de ciencias en los cursos no obligatorios.
“En esta situación, a pesar de sus esfuerzos, muchos profesores se sienten desorientados,
desilusionados, poco recompensados,
infravalorados y faltos de recursos y de apoyo para su desarrollo profesional”
(4)
Hoy quedan pocas dudas que la variedad de
experiencias afectivas que ofrece la educación a los estudiantes influyen y
dirigen los procesos de aprendizaje. Las emociones tienen una gran importancia
sobre todo lo que ocurre en el seno de una clase de cualquier tipo y edad. La
educación funciona mejor y los aprendizajes son más eficaces cuando la cabeza y
el corazón funcionan adecuadamente sintonizados; el filósofo americano John
Dewey sintetizó esta idea radicalmente: “La
educación no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en emociones,
interés y voluntad” (5).
La buena ciencia escolar es aquella que implica e interesa a los
estudiantes, pues sin una actitud positiva, interés y voluntad, probablemente,
no hay cognición significativa.
Como reflexión final:
“La buena ciencia escolar, implica e interesa afectivamente a los estudiantes no sólo en el plano individual,
sino que también implica aspectos afectivos de orden social”.
REFERENCIAS
(1) (“El error de
Descartes”. Antonio Damasío, 2001)
(2) (Alsop, 2005).
(3)
(Acevedo, 2006a; Aikenhead, 2003; Fensham, 2004).
(4)
(Stinner, 1995; Watts y Bentley, 1994).
(5) (citado en Alsop
(2005), p. 4).
Roberto Rosso
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